Des cycles de découverte du musée ont été mis en œuvre pour des jeunes connaissant des difficultés sociales. Ceux-ci ont été expérimentés dans la durée -de trois à une dizaine de séances pour plusieurs groupes dans différents musées d'art- et dans la diversité des propositions au sein du même cycle: conférences sur les œuvres, rencontres avec des artistes, pratique artistique de l'écriture ou de la photographie en lien avec les œuvres. On s'aperçoit alors que les jeunes trouvent là des références qui sont les leurs et qu'ils sont ainsi amenés progressivement à construire leurs propres modes d'approches, à en concevoir de nouveaux.

Le recours à la médiation artistique et culturelle

Quelles soifs de connaître et pour quel monde quand on ne sait pas à quoi il ressemblera demain ? Pour les jeunes qui n'ont jamais vu travailler ni leurs parents, ni leurs pairs pourtant diplômés c'est la désaffection scolaire et culturelle qui menace de l'emporter. C'est ainsi qu'à un âge où la diversité des apprentissages représente un atout majeur pour amorcer la vie d'adulte, celle-ci manque et fait défaut. Le potentiel d'adaptation et de créativité peut se voir neutralisé pour réduire l'anxiété, tandis que la curiosité et le goût d'apprendre se figent. Si le musée n'est pas lui-même un antidote à cet état de fait, sa dimension sociale et son rôle culturel sont à même de contribuer à renouveler les relations entretenues avec le savoir et la curiosité. Encore faut-il que la venue au musée puisse prendre sens et qu'elle ne renforce pas, pour les jeunes, le sentiment de non-appartenance à un monde structuré par d'autres, étranger et indifférent à leurs préoccupations.

Des recherches et des actions ont été mises en œuvre dans ce sens. Le musée, pourtant aux antipodes de la "culture des jeunes"1, pouvait-il être le lieu d'un passage entre refus et possibilité d'apprendre ? Des jeunes connaissant des difficultés sociales -se traduisant bien souvent par des difficultés d'apprentissages- pouvaient-ils engager, au musée, un rapport au savoir renouvelé ? Plus que la mise en place d'activités ponctuelles, il s'est agi d'emmener les jeunes sur un terrain insolite et de façonner les conditions pour que celui-ci devienne un véritable terrain d'aventures de façon à offrir l'opportunité d'une mobilité intellectuelle et émotionnelle. Ces conditions ont trouvé leur expression dans des dispositifs de médiation construits à cet effet2: l'élaboration des programmes proposés se fait à la croisée des besoins des jeunes et des nécessités relatives aux finalités de la démarche. Ceux-ci deviennent ainsi de véritables itinéraires mettant l'accent sur la durée qui autorise la familiarisation, la notion de contrat qui en assure la sécurité (ils ont, dans ce lieu inconnu, la maîtrise des modalités de leur participation), l'engagement de soi dans l'expérience et l'expérimentation, la situation de rencontre et d'échange entre pairs ainsi qu'avec les adultes initiant3 l'action.

La médiation culturelle et artistique, pensée pour revenir sur la séparation entre éducation, pédagogie et art d'une part, entre publics et œuvres de la culture cultivée d'autre part, affirme ainsi, au-delà de nouveaux modes d'interventions, une autre position à partir de laquelle s'efforcer de répondre. Elle s'appuie pour cela sur la prééminence de la mise en relation entre publics et productions de l'homme ainsi que sur la nécessaire construction d'espaces où cette mise en relation peut s'effectuer4. A la fois concrets et symboliques, ces espaces prennent en compte un ensemble de facteurs renvoyant à la diversité des modes de structuration de l'individu. C'est pourquoi y sont favorisés aussi bien les aspects relationnels que les aspects cognitifs. Les relations dynamiques entre ces deux éléments offrent un cadre interprétatif à l'exploration des jeunes, leur permettant de suivre leur propre cheminement intellectuel, affectif, émotionnel.

On connaît l'importance pour les jeunes de rencontrer d'autres jeunes qui ne soient pas forcément des amis et avec lesquels la parole circule. Pendant la visite les discussions à propos de ce qui est vu ou fait, la découverte des intérêts respectifs des autres membres du groupe favorisent l'intégration des informations et des idées et étendent le champ des significations5. La situation sociale d'échanges favorise en effet les demandes et le partage des connaissances ou même permet leur déclenchement. La curiosité pour les objets est soutenue dans un premier temps par la curiosité de connaître le point de vue des pairs sur la même question, ainsi que celui des différents acteurs accompagnant ces itinéraires. Ce sont ces derniers qui vont être, en dernière instance, garants de la valeur du parcours réalisé par le groupe: en s'intéressant à la façon dont il se développe, en aidant à la confrontation des expériences et en les mettant en relation les unes avec les autres, en invitant les jeunes à la poursuivre. Les valeurs symboliques, attachées au franchissement du seuil du musée, résideraient d'abord peut-être là, dans cette possibilité de tisser des relations autour de l'objet, de rassembler et de réunir les jugements dans le but de les mettre en commun pour les partager. Au face à face muet avec l'œuvre peut alors se substituer progressivement une attention créatrice autorisant la formation de nouvelles conceptions. On quitterait ainsi le schèma de "la compétence qui fait défaut et qu'il faudrait acquérir pour avoir accès aux œuvres", au profit du partage d'un langage entre l'institution, les collections qu'elle expose, les partenaires avec lesquels elle travaille et les visiteurs.

Entre ordinaire et extra-ordinaire: une possible découverte de savoirs dans les musées d'art ?

Le lieu institutionnel dans laquelle cette expérience artistique est non seulement possible mais voulue, est en effet la condition d'existence de cet espace de médiation. Notamment parce que l'univers du musée induit des attentes et des représentations qui lui sont spécifiques. D'une part, sa dimension symbolique ne se limite pas aux œuvres qu'il présente ; d'autre part ces œuvres elles-mêmes sont engagées dans une succession de significations de par la multiplicité des points de vue portés sur elles dans le temps. L'objet de musée, enlevé à son usage ou à sa fonction va se voir accorder, au cours de sa nouvelle histoire, plusieurs statuts par l'institution qui le désigne à la mémoire, parfois de façon bien différente d'une période à une autre. Modifié par cet acte qui le transforme, l'objet va accumuler les significations tandis que celles-ci vont agir à son tour sur lui. Dès lors, lesquelles retenir ou éclairer pour comprendre et donner à comprendre l'objet de musée, pour pouvoir en théâtraliser les enjeux et restituer ainsi un ensemble saisissable ? Ce dernier est à chercher au point d'intersection de l'inscription de l'objet dans une succession d'histoires, de sa réception par un public précis, du présent qu'il occupe et enfin des perspectives dont il apparaît porteur en fonction de ces éléments6. Il y aurait là une voie ouverte pour la compréhension, si l'on accepte le fait que comprendre consiste littéralement à prendre avec soi, c'est-à-dire à pouvoir se saisir de la réalité pour l'interpréter, à "être en sympathie avec elle", en résonnance. On a d'ailleurs pu remarquer que l'univers du musée suscitait chez les jeunes le besoin d'identifier, de nommer, de se référer à ce qui est déjà connu en totalité ou partiellement7.

Dans cet espace dévolu à des collections appartenant à une société qui en reconnaît la valeur, la simultanéité de la mise en jeu des émotions et de l'intellect contribue de façon essentielle à la qualité de ce type d'expérience. Comme le souligne Richard Schusterman "l'enrichissement qui est attaché à la visite et à la valeur sociale de la visite n'est pas différé mais immédiat, ce qui autorise le développement de cette expérience ainsi que sa portée transformatrice."8 L'un des enjeux en est, avec l'élargissement de la perception, celle de l'accroissement des possibilités pour imaginer, conceptualiser, inventer, concevoir qui sont des caractéristiques de l'activité esthétique. Les itinéraires proposés aux jeunes peuvent s'attacher à renforcer ces aspects tant par le choix des thématiques et des discours sur l'œuvre que par l'usage de la pratique artistique qui abolit la distance avec l'œuvre en même temps qu'elle la construit. Des jeunes vivant le savoir sur un mode morcelé ont ainsi la possibilité d'éprouver un ensemble de relations entre des choses de nature différente et d'en approcher la cohérence en dépit du caractère fragmentaire des objets de musée.

Vers de nouveaux apprentissages au musée ?

Cette expérience esthétique doit être partagée avec d'autres pour participer de ce passage vers le musée. C'est dans une comparaison de penser et ressentir, qu'une approche culturelle peut avoir lieu. "Le travail culturel est fondamentalement autant personnel que socialisé. Il ne se fait que dans une confrontation avec d'autres."9 Il est par ailleurs une activité de connaissance pour laquelle la conscience de sa propre position vis-à-vis des choses, et de celles-ci au sein d'un ensemble plus vaste, est prépondérante 10. Nous sommes loin de l'exercice de "culture imposée" à laquelle il faudrait sacrifier pour en démontrer son appartenance ou "y accéder". Il s'agit au contraire de s'efforcer de favoriser une "culture du sens", dans des espaces dévolus à cela, qui privilégient comme modes d'élaboration la pratique de l'essai et du débat, qui sont fondés sur la constitution des participants en communauté de recherche, en particulier par la mise en relation et l'expérimentation, avec comme clef de voûte la confiance.11 Ceci ne retire en rien la portée de la valeur sociale attachée à la venue au musée. Toutefois on s'aperçoit que plus la familiarisation avec le lieu s'installe, plus cette dimension prend une place relative aux côtés des autres. On peut en dire autant de "la valorisation de soi", malheureusement souvent convoquée comme unique moteur des actions "touchant au social" au détriment de leur nécessaire complexité.

Ainsi l'acte de compréhension au musée serait tissé par une succession d'opérations d'interprétations engageant le rapport à l'objet mais aussi le rapport à l'autre autour de l'objet. Ce serait alors davantage la mise en œuvre de situations de communications autour des objets ou des œuvres qui autoriserait l'intégration de nouveaux savoirs.

Michèle Protoyerides,

Consultante en muséologie et en médiation culturelle

Chargée de cours à l’Ecole du Louvre

parution  VEI enjeux hors série N° 2, Paris, Scéren-CNDP, décembre 2000

(1) Les enquêtes du Département des Études et de la Prospective du ministère de la culture sur les pratiques culturelles des jeunes font apparaître une "culture jeune" placée sous le signe du mouvement et des sorties, du désir de se distraire et du rejet des valeurs dites classiques.

(2) PROTOYERIDES (M), "Jeunes et musées d'art: mariage de déraison ? ", Migrants-Formation, N° 111, décembre 1997

(3) Comme l'a montré Hana Gottesdiener c'est un "initiateur", soit membre de la famille soit ami ou adulte passionné, qui permet le passage vers le musée:

Gottesdiener Hana, Freins et motivations à la visite des musées d’art, pour le Ministère de la Culture et de la Communication, Département des Études et de la Prospective, Université Paris X-Nanterre, 1992.

(4) CAILLET (E.) avec la collaboration de LEHALLE (E.), A l'approche du musée, la médiation culturelle, Lyon, P.U.L, 1995

5) D. DIERKING (L.) et al., "L'interaction sociale au musée", Publics et musées, N°5, Lyon, PUL, 1994

(6) Pour Elisabeth Caillet, le médiateur comme l'archéologue  "invente le sens" de l'œuvre et de l'objet en "l'inscrivant dans le présent":

CAILLET (E.), "L'ambiguïté de la médiation culturelle: entre savoir et présence", Publics et musées, N° 6, juillet-décembre 1994

(7) Voir note 2

(8) SHUSTERMAN (R), L’art à l’état vif, Les Éditions de Minuit, Paris, 1991.

(9) SIROTA (A.), "vers des espaces culturels intermédiaires", Territoires, N° 347 bis, avril 1994.

(10) Pour Paul Claudel, reconnaître les choses mais plus encore se reconnaître parmi elles, serait l'essence de la "co-naissance".

(11) J'emprunte cette notion telle qu'elle est développée à Yves Guerre:

GUERRE (Y), Le théâtre-forum, pour une pédagogie de la citoyenneté, Paris, L'Harmattan, 1998